Пріоритетними завданнями вищих навчальних закладів є:
§ розвиток творчих, духовних і фізичних можливостей особистості, формування міцних основ моральності та здорового способу життя;
§ виховання громадянськості і патріотизму, любові до Батьківщини - Республіці Білорусь, поваги до державних символів, шанування народних традицій, нетерпимості до будь-яких антиконституційним і антигромадських проявів;
§ підготовка кваліфікованих фахівців, конкурентоспроможних на ринку праці, перепідготовка і підвищення їх кваліфікації;
§ прилучення до досягнень світової та вітчизняної культури; вивчення історії, звичаїв і традицій білоруського та інших народів республіки;
§ оволодіння державною, російською, іноземними мовами;
§ впровадження нових технологій навчання, інформатизація вищої професійної освіти, вихід на міжнародні глобальні комунікаційні мережі.
У Республіці Білорусь встановлюються такі види вищих навчальних закладів; університет, академія, інститут та прирівняні до них (консерваторія, вища школа, вище училище) організації освіти.
Статус вищого навчального закладу (тип, вид) і його найменування визначаються засновниками з урахуванням кваліфікаційних вимог і відображаються в Статуті вузу.
Вищий навчальний заклад розробляє свій Статут у відповідності з чинним законодавством. Статут вузу затверджується його засновниками і реєструється у встановленому законодавчому порядку.
Безпосереднє управління вищими навчальними закладом здійснює його керівник - ректор, який призначається засновником вузу, якщо інше не передбачено законодавством Республіки Білорусь. Керівник вузу діє на принципах єдиноначальності і самостійно вирішує всі питання діяльності вищого навчального закладу відповідно до його компетенції, яка визначається Статутом вузу і Правилами організації діяльності вищих навчальних закладів.
Ректор вузу без доручення діє від імені вищого навчального закладу, представляє його інтереси в усіх органах, в установленому законодавством порядку розпоряджається майном вузу, укладає договори, видає доручення, відкриває банківські рахунки і здійснює інші угоди, видає накази і дає вказівки, обов'язкові для всіх співробітників , викладачів і учнів [3; 55 c.].
До складу вузу, який функціонує як єдиний навчально-науково-виробничий комплекс, можуть входити навчальні, наукові, виробничі та інші підрозділи, які мають статус структурних одиниць вищого навчального закладу або юридичної особи. Вуз має право утворювати чи входити до навчально-виховні комплекси, навчально-науково-виробничі об'єднання, асоціації та інші об'єднання, що реалізують освітні програми.
Організації освіти, що дають вищу професійну освіту, в якості структурних підрозділів мають факультети, кафедри, інститути, що реалізовують освітньо-професійні програми, науково-дослідні інститути, наукові центри, навчально-методичний відділ та інші, які займаються організацією та проведенням навчального процесу та наукових досліджень. Вищі навчальні заклади розробляють і затверджують свої правила про факультети чи інститутах [32].
Факультет, інститут чи прирівняна до нього структурна одиниця є навчально-науково-методичним та адміністративним підрозділом вищого навчального закладу, який здійснює підготовку студентів, магістрантів, курсантів, слухачів, аспірантів, підвищенням кваліфікації керівних, інженерно-технічних та педагогічних працівників відповідної галузі економіки, освіти і культури, а також керівництвом роботою кафедр, що відносяться до даного профілю спеціальності.
Керівництво роботою факультету чи інституту здійснює декан факультету або директор інституту. Посадові обов'язки декана факультету (директора інституту) визначаються керівником організації освіти і затверджуються його Радою.
У Білоруських вузах йде безперервний процес пошуку нових організаційних форм, модифікація існуючих структур для покращення навчального процесу.
Кафедра, або прирівняна до нього структурна одиниця є основним навчально-науковим структурним підрозділом вищого навчального закладу (факультеті або інституту), що здійснює навчальну, методичну та науково-дослідну роботу по одній або декількох споріднених спеціальностей, дисциплін, виховну роботу серед учнів, а також підготовку науково-педагогічних кадрів та підвищення їх кваліфікації. До штату кафедри входять завідувач кафедрою, професора, професора-консультанти, доценти, старші викладачі, викладачі, викладачі-стажисти, докторанти, аспіранти, навчально-допоміжний персонал, а також співробітники створених при кафедрі наукових та інших підрозділів.
У кожному вузі функціонують методичні кабінети, бібліотека з читальним залом; відділ, що забезпечує застосування технічних засобів навчання у навчальному процесі, редакційно-видавничий відділи (РІО), що забезпечує видання внутрівузівському літератури, обчислювальний центр, лабораторії, навчальні кабінети, оснащені новітнім обладнанням і призначені для вивчення навчальних дисциплін і проведення наукових досліджень [32].
1.3 Особливості навчання у вищому навчальному закладі
Ви - студент вузу. А що це значить? Це означає, що час побігло швидше - терміни стиснулися, а обсяг справ, турбот, інтересів, відповідальності збільшився. Це означає, що отримано право досліджувати, вирішувати, відкривати, розвиватися в обраній галузі знання, науки. Це означає: мине ще трохи часу, і ви станете фахівцями своєї справи - шірокоерудрованнимі, закоханими в професію, по-справжньому необхідними суспільству людьми.
Тільки чи дійсно це настане так скоро? Є студенти, які, вступивши до вузу, вважають, що майбутнє вже в руках. Треба лише почекати, коли пройдуть роки навчання, і майбутнє, матеріалізоване у вигляді невеликої книжки-диплому, буде оголошено і видано в руки безпосередньо. І вони чекають і отримують диплом. Тільки ось "чомусь" пізніше і рідше приходять до таких людей життєвий досвід, професійна впевненість. "Чомусь" досить великий відсоток таких людей змінює своєї професії незабаром після закінчення вузу. І "чомусь" оточуючі не дуже поспішають принести їм свою подяку, любов і повагу [32].
Майбутнє у більшості, початківців своє життя у вузі, - це насамперед робота з обраної професії. Але ж досвід і майстерність самі не приходять. Їх потрібно в прямому сенсі слова завоювати в боротьбі з величезним потоком наукової інформації, зі старими уявленнями про свої здібності, з втомою, неорганізованістю, розумової лінню.
"Будь-яке почало важко, - ця істина справедлива для кожної науки", - писав один із класиків дев'ятнадцятого століття. Чи є для нас трудомісткість початкового етапу в науковому пізнанні світу запорукою більш легкого майбутнього? Здається, що частково так. Тільки правильніше буде сказати не легке, а вільне майбутнє, так як, осягаючи ту чи іншу науку і виходячи на її передні рубежі, людина вже може вільно, творчо оперувати пізнаним у своїй подальшій діяльності. І чим більше арсенал засобів, набутий за роки навчання, тим вільніше фахівець у їх виборі, тим більш раціональний шлях до істини зуміє він відшукати. Таким чином, вчення допомагає зробити стрибок від подолання труднощів навчання, до подолання труднощів в науці та інших родах діяльності [32].
Труднощі, які очікують студента будь-якої спеціальності, можна підрозділити на кілька груп, залежно від змісту причин, що їх породжують.
1. Дидактичні.
§ Різка зміна змісту та обсягу матеріалу. Одна лекція містить інформацію в обсязі п'яти - десяти шкільних уроків;
§ Різноманітність нових (у порівнянні зі шкільними) форм і методів викладання (лекції, семінари, колоквіуми, заліки і т. д.);
§ Складний мова наукових текстів і лекційного матеріалу. Першокурсник виявляється непідготовленим до сприйняття інформації в такій формі;
§ Відсутність навичок самостійної роботи. У якійсь мірі ці навички, звичайно, купуються на перших курсах, але тривалим і неефективним шляхом проб і помилок;
§ Непідготовленість, обумовлена ​​навчанням, попереднім вузівському (наприклад, у сільській школі), або великою перервою у навчанні [3; 98 c.].
2. Соціально-психологічні.
§ Перебудова сформованих звичок і навичок: у багатьох змінюються місце проживання, колишній уклад життя, суспільне оточення. Руйнуються старі звички, уявлення, зв'язку, а нові ще не зміцніли. Не всі переживають цей процес безболісно;
§ Різкий перехід до самостійного дорослого життя. Постають нові матеріальні труднощі, зростає необхідність самообслуговування;
§ Сумніви в своїх здібностях, невпевненість в силах, страх перед сесією, побоювання бути відрахованим (слабкий тип нервової системи, високий рівень занепокоєння-тривожності і т. д.).
3. Професійні.
§ Сумніви у правильності вибору вузу, спеціальності. (Часто виникають, коли хибно сформувалася модель майбутньої діяльності стикається з реальністю);
§ Невміння побачити спрямованість процесу навчання, нерозуміння того, що формування майбутнього фахівця починається з першого дня навчання [3; 102 c.].
Ці труднощі зазвичай відносять до періоду адаптації (звикання) студента-першокурсника до нової для нього системі навчання.
Однією з об'єктивних передумов все зростаючої складності навчання є, так званий інформаційний вибух - наслідок науково-технічної революції. Громадський прогрес призводить до прискореного зростання обсягу інформації. У результаті в навчальні програми вузів приєднується дедалі більше нового матеріалу. А адже можливості людського сприйняття не безмежні. Студент скаржиться на невстигання, і він дійсно не встигає. Інформаційні перевантаження стають іноді причиною стресів, психічних зривів, нервового виснаження. Можна навести такий приклад, коли добре підготовлена ​​студентка-другокурсниця не може вимовити жодного слова на іспиті, але вже удома, в стані послідував за депресією марення, мало не напам'ять розповідає весь підручник інформатики. Що це? Звичайно, слідство розумової перевантаження в результаті сумлінного прагнення студента засвоїти навчальний матеріал у всьому обсязі, але (що виявляється особливо важливим!) При відсутності навичок раціональної роботи, невмінні економно розподіляти сили в інтенсивному розумовій праці. Не менш вражає інший випадок, що стався в одному з університетів: студентка, здавши в сесію два іспити, перед третім втрачає зір. Діагноз лікарів: інформаційний невроз. Більше не в силах витримати насильство ззовні, організм "включив" захисні механізми психіки - виявився тимчасово перекритим самий інформативний канал, зоровий [20; 134 c.].
Навряд чи хто з початківців навчання захоче свідомо піддаватися подібної небезпеки. Як же бути? Чи можливо що-небудь протиставити насувається лавині розумових перевантажень, чи можливо в наш стрімкий час допитливому людині дотримати баланс між успішним просуванням по шляху знання і власним здоров'ям? Як розвантажити пам'ять студента так, щоб не страждала якість навчання? У позитивному вирішенні цих питань зацікавлений не тільки студент. Про це думають, сперечаються багато вчених і педагоги в нашій країні і за кордоном. Воно й зрозуміло: адже сьогоднішній студент - це завтрашній спеціаліст, майбутнє країни, запорука її прийдешніх перемог або неуспіхів. На яких же шляхах намічається вихід із ситуації? Може бути, збільшити терміни навчання? Адже на навчання одного студента державою витрачається приблизно сімдесят тисяч тенге на рік, а якщо студент навчається з повною компенсацією витрат на навчання, то ця сума за деякими спеціальностями може скласти до дев'яноста тисяч тенге. А також із зростанням термінів навчання збільшується ще кількість викладачів і зменшується пропускна здатність вузу. Крім того, спробуємо підрахувати, скільки навчається людина, перш ніж починає повноцінно працювати в якості спеціаліста вищої кваліфікації. Вийде значна цифра: 10 років шкільного навчання, 4 - 6 років навчання у вузі плюс 4 - 6 років - входження у виробництво, придбання професійної майстерності; разом: 20 - 24 роки, не рахуючи можливої ​​аспірантури. Тому подальше збільшення термінів навчання ми не можемо вважати мірою задовільною - ні морально, ні економічно, людині дуже мало відпускається в його житті часу на самостійну працю, собівартість же навчання в цьому випадку зростає. Якщо врахувати при цьому подальше збільшення потоку наукової інформації, то цілком можна припустити, що незабаром і тридцяти років на освіту спеціаліста виявиться недостатньо.
Спроба ущільнити навчальну програму за допомогою введення нового матеріалу також навряд чи дала б позитивний результат: середній студент, не кажучи вже про слабкий, насилу освоює існуючу програму. Вузівські програми в даний час нагадують посудину, в який весь час і все більше вливають. Але посудина не може вмістити більше того, що він вміщає. Тоді паралельно починається процес вичерпування: щось усувається, витягується. Однак більше доводиться додавати, менше - усувати. Тому питання про перевантаження залишається невирішеним [32].
Самим зацікавленою особою у питанні подолання труднощів навчання був і залишається сам студент. Саме він, починаючи з першого дня навчання, змушений шукати конкретні шляхи до подолання інформаційного бар'єру, практично вирішувати для себе питання про те, як впоратися з навчальною програмою за семестр, курс, кілька курсів, за весь час навчання у вузі, не ставши при цьому ні хворих на виразку шлунку, ні неврастеніком, ані науковим сектантом-затворником, ні "узкокорідорним фахівцем", нездатним хоч трохи перебудуватися в ринковій економіці. Що ж робить студент?
Не маючи можливості чекати дозволу всіх питань на управлінському рівні, він вдається до спонтанної (стихійної) саморегуляції в освоєнні навчального матеріалу: сортуючи інформацію на свій страх і ризик, щось вчить, щось схоплює по верхах, щось відкидає зовсім. Він уважно вислуховує лише половину лекції, ледь розуміє чверть її, майже нічого не встигаючи при цьому записувати. Він насилу відповідає на семінарі, а на практичному занятті забуває часом елементарне. І звичайно, дії його часто випадкові, помилкові: відкинуте в поспіху як необов'язкове через час виявляється раптом надзвичайно важливим. Природно, що хронічне невстигання, недописуванні і недоучіваніе в семестрі перетворює екзаменаційну сесію для студента, що переживає за результати своєї праці, в нищівного стресор, а кожен іспит - у двосторонню катування: для екзаменатора і екзаменованих. Таким чином, ми повертаємося до того, з чого почали, - до студентських перевантажень. Створюється враження, що виходу немає [20, 100 c.].
Однак поцікавтеся, як здають або здавали сесію ваші попередники - студенти старших курсів. Ви помітите, що ряд з них завершують семестр цілком успішно. Випадковість? Везіння? Це і будуть ті студенти, які зуміли зорієнтуватися в незвично складних умовах, виробити для себе якусь систему у заняттях, інтуїтивно намацати або у когось запозичити готові прийоми самоорганізації - у записуванні тих же лекцій, у підготовці тих же практичних і семінарських занять , навіть, може бути, в психологічній самопідготовки до особливо відповідальним моментів навчання. Звичайно, з часом, ціною великих або менших втрат, майже кожен студент освоїть раціональні прийоми навчання, але тільки не на першому курсі - тут "успішних" завжди буде меншість, якщо ... Якщо навчання мистецтву вчитися і далі пускати на самоплив.
Таким чином, можемо зробити висновок, що мета вузу - виховати творчого фахівця і мета студента - стати таким - будуть досягатися в набагато більшою мірою, якщо паралельно із заходами щодо удосконалення навчальних програм, з реорганізації в системі вищої освіти навчити студента самостійно працювати з навчальним матеріалом, самоорганізовуватися, самовоспітиваться [32].
1.4. Студент як суб'єкт навчальної діяльності
Психологічні особливості пізньої юності (18-25 років) - зрілості в розумовому, моральному відношенні.
ü Пік інтелектуальних можливостей
ü Стабілізація характеру
ü Переконаність, сформований світогляд
ü Почуття нового
ü Сміливість, рішучість
ü Здатність до захоплення
ü Оптимізм
ü Самостійність
ü Прямолінійність
ü Критичність і самокритичність. Самооцінка суперечлива, що викликає внутрішню невпевненість, що супроводжується різкістю і развязанностью
ü Скептичне, критичне, іронічне ставлення до викладача і режиму навчального закладу
ü Зберігаються максималізм і критичність, негативне відношення до думки старших
ü Неприйняття лицемірства, святенництва, грубості, прагнення впливати окриком
ü Прийняття відповідальних рішень: вибір супутника життя, створення своєї сім'ї, активність у сексуальній сфері;
ü Формування професійного мислення, самоствердження у професійній та соціальній сфері, боротьба за своє «місце під сонцем»;
ü Оволодіння набором соціальних ролей дорослої людини, початок «економічної активності» [25; с.71].
Крім того, бурхливі гормональні зміни цього періоду пов'язані з виявленням прихованих до цього генетично обумовлених задатків. Тому психологічний зміст підліткового віку привертає до ризику виникнення психічної дизадаптації. Численні фізіолого-гігієнічні дослідження підтверджують факти зниження резистентності, підвищення частоти захворювань, перенапруження адаптаційних механізмів у значної частини підлітків. Процеси адаптації реалізуються на різних рівнях. Ф.Б. Березін відводить важливу роль психічної адаптації як має значний вплив на адаптивні процеси, здійснювані на інших рівнях. Даючи досить широке визначення психічної адаптації як процесу оптимальної відповідності особистості і навколишнього середовища, він підкреслює, що необхідною умовою успішності адаптаційного процесу є збереження психічного і фізичного здоров'я [7; с.81].
Интерперсональная теорія Саллівана
Головний принцип Саллівана: особистість - це «відносно тривалий патерн періодично виникають міжособистісних ситуацій, що характеризують життя людини».
Одиниця аналізу - не особистість, а міжособистісна ситуація.
Особистість виявляється тільки тоді, коли людина так чи інакше веде себе по відношенню до одного чи декількох інших людей. «Інші» необов'язково повинні бути присутніми. Сприйняття, пам'ять, мислення, уява, всі інші психічні процеси за характером своїм є міжособистісними.
Період пізньої юності представляє досить тривалу ініціативу переходу до привілеїв, обов'язків, задоволень і відповідальності соціальної та цивільному житті. Поступово оформляє повний «пакет» міжособистісних відносин, синтаксично розвиває досвід, що дозволяє розсунути символічні горизонти. Стабілізується Я-система, відбувається оволодіння більш ефективними формами стабілізації напруги, встановлюються більш сильні захисні заходи проти тривоги.
Коли індивід сходить з цих східцях і досягає фінальної стадії - дорослості, - він трансформується, в основному завдяки міжособистісних відносин, з тваринного організму в людину.
Хоча Салліван рішуче відкидає будь-яку жорстку доктрину інстинктів, він визнає важливість спадковості відносно ряду здібностей, головні з яких пов'язані з набуттям і розвитком досвіду. Він згоден з принципом, в якому йдеться, що навчання не може бути ефективним, поки фундамент для цього не закладено дозріванням. Перше «виховує» вплив надає тривожність, змушуючи молодий організм розрізняти зростання і зниження напруги і направляти активність відповідно останньому. Друга виховує сила проби та успіх. Вчитися можна також посредствам наслідування і умовиводів. Салліван не вважає, що особистість складається на ранніх етапах. Вона може змінюватися в новій міжособистісної ситуації, тому що людський організм надзвичайно гнучкий і пластичний. Хоча в цілому рух вперед превалює, проте можуть виникати - і виникають-регресії, коли біль, тривога, невдачі стають нестерпними [20; с.56].

1.5 Адаптація студентів до навчальної діяльності
Навчання у вузі - складний і тривалий процес, який пред'являє високі вимоги до здоров'я, пластичності психіки і фізіології молодих людей (Б. В. Задорожний, О. М. Сараджева, В. А. Гаврилова, М. В. Бакіна, А.І . Кузнєцова, та ін.)
Нерідко студенти вступають до вищих навчальних закладів вже зі зниженим рівнем здоров'я. Фізична підготовленість випускників загальноосвітніх шкіл знаходиться на низькому рівні. Так, 60-70% абітурієнтів, які поступили до ВНЗ, не вкладається у вимоги Державного стандарту з розвитку основних рухових якостей.
Відомо, що за період навчання у вузі студенти піддаються впливу ряду як неспецифічних (кліматично, екологічні), так і специфічних чинників (вікові, фізіологічні та психологічні особливості, емоційні перевантаження, малорухливий спосіб життя), що позначаються на їх здоров'я (Л. Н. Зефиров , Л. А. Вороніна, Н. А. Агаджанян, В. А. Демидов, та ін.) Адаптація до комплексу нових чинників, специфічних для вищої школи, супроводжується значним напруженням компенсаторно-пристосувальних систем організму студентів. Постійне розумовий і психоемоційне напруження, а також порушення режиму праці, відпочинку, харчування часто приводять до зриву процесу адаптації і розвитку цілого ряду захворювань (О. Д. Лівшиць, Л. А. Меньшикова, 1992).
Стан здоров'я багато в чому визначається його адаптивними резерватами, характером і спрямованістю в системі організм-середовище. Оптимізація здоров'я тісно пов'язана з процесом адаптації, який носить фазовий характер. Процес адаптації до навчання у вузі - явище дуже складне, багатогранне. Період гострої адаптації, згідно з думкою багатьох дослідників, падає на 1-2 курси вузу. Його тривалість визначається індивідуальними особливостями студента, що включають здібності, психічні установки, матеріальну забезпеченість і, звичайно, здоров'я. На другому курсі зареєстрований пік підйому захворюваності (Г. Г. Іванов, В. М. Воронцов, 1996). На III курсі у студентів виникає нова мотивація. Вони приступають до вивчення спеціальних дисциплін, які потребують засвоєння великого обсягу нової спеціальної інформації. Вважається, що процес адаптації завершується, як правило, до кінця III курсу (Н. Ф. Борисенко, С. А. Гапонова, та ін) [12; с.40].
Результати щорічних профілактичних оглядів показують, що з року в рік знижується кількість здорових студентів (В. Н. Розлучення, 1997).
Вступ до вищого навчального закладу у більшості студентів тягне за собою зміну звичних життєвих стереотипів. При цьому перехід зі сприятливих умов сім'ї і школи до студентського способу життя слід розглядати як вплив неадекватних умов. Студенти стикаються з новими формами і методами навчання, новими емоційними переживаннями, у них міняється режим праці і відпочинку, сну і харчування (А. С. Фаустов, І. Б. Бойкін, 1996).
У більшості студентів з'являється необхідність адаптації до нової побутовій обстановці (проживання в гуртожитку), до нового колективу (навчальній групі), курсу, до нових викладачам.
Для частини студентів навчання пов'язане з переїздом в іншу кліматичну зону, і виникає питання про здатність і можливості адаптуватися до нових кліматично-географічних умов. Праця студентів є переважно розумовою, істотною рисою якого стає зменшення обсягу інтенсивної фізичної м'язової діяльності. Для студентів, як і для людей розумової праці, це в основному повсякденна рухова активність з переважно статичним навантаженням. Особливу роль для відновлення їх працездатності грає активний відпочинок. Відомо, що тривале і значне обмеження рухової активності людини призводить до негативних змін, в тому числі, до погіршення розумової працездатності, зниження функцій уваги, мислення, пам'яті. Поєднання тривалої і напруженої роботи центральної нервової системи у студентів з гіпокінезією сприяє формуванню специфічного морфофункціонального статусу організму, що характеризується зниженням активності функціональних систем. Успішність адаптації учнів і студентів до навчальної діяльності залежить від морфофункціонального і психофізіологічного розвитку, емоційної та інтелектуальної саморегуляції, здатності компенсувати деякі особистісні властивості, а також від виконання гігієнічних вимог до організації навчального процесу. Ступінь витрачання фізіологічних і психічних ресурсів організму учня на виконання конкретної роботи, врівноваження із середовищем описується параметрами поточного функціонального стану. Якщо для індивіда ціна діяльності надмірно висока, то зниження функціональних резервів набуває незворотного характеру і може бути виражене показниками стану здоров'я. Вивчення фізіологічної вартості навчальних навантажень, виявлення учнів з напруженою ступенем адаптації до навчання дозволить своєчасно визначити причини дезадаптації і спланувати необхідні корегуючі заходи [10; с.59].
Студентство складає особливу соціальну групу населення. Економічні труднощі, погіршується екологічна обстановка, крах основних морально-етичних сторін виховання і зростаюча навчальне навантаження, пов'язана з інноваціями освітніх спеціальних програм, не могли не позначитися на здоров'ї студентської молоді. Сьогодні близько 30% студентів першокурсників мають ті чи інші відхилення у стані здоров'я. Відмічена стійка тенденція до збільшення поширення патології серцево-судинної системи та шлунково-кишкового тракту (В. Б. Розанов, А. А. Александров, Т. І. Волкова, та ін.) Характерною особливістю стану здоров'я сучасних студентів є поєднання кількох відхилень одночасно [26; c.108].
Навчання у вузі відноситься до категорії розумової праці і відрізняється рядом особливостей. Розумова діяльність багатьох працівників виражається в реалізації інтелектуальних здібностей при вирішенні різних виробничих і наукових завдань. У студентів вона визначається процесом навчання і полягає в засвоєнні все зростаючого обсягу навчального матеріалу, тобто в накопиченні знань і розвитку інтелектуально-емоційної сфери. Відомо, що розумова праця супроводжується функціональними змінами в діяльності серцево-судинної, ендокринної, нервової систем. Це обумовлює нервово-емоційна напруга, що приводить до порушення систем адаптації, що, у свою чергу, веде до перевтоми, порушення здоров'я в їх доклінічних формах. Структура та умови навчальної діяльності студента, в порівнянні зі шкільним, ускладнюються. Сумарна тривалість робочого часу студента (у вузі і вдома) становить 9-11 годин на день, а в окремі періоди, наприклад, у сесійні, може зрости до 12 - 15 годин [1; c.112].
Розумова діяльність студентів протікає, як правило, на тлі вираженого емоційного напруження, яке у них значно вище, ніж у молодих представників інших соціальних груп [27; c.117]. Така напруга обумовлено необхідністю одночасного вивчення багатьох дисциплін за порівняно короткий термін, великої кількості заліків та іспитів, які необхідно здати студенту за роки навчання. Вивчення рівня тривожності у студентів, в основному, проведено під час здачі іспитів (А. Ф. Бєлов, М. М. Лапкін, М. В. Яковлєв, 1993, 1994; А. Ф. Бєлов, Ю. Ю. Бяловскій, 1997 ). Разом з тим М.В. Бакіна з співавт. (1997) показала, що серед обстежених учнів 20% мали високий рівень особистісної тривожності, 30% - середній і 50% - низький рівень під час звичайних занять. І.С. Дроновим з співавторами (1998) зазначено, що рівень реактивної і особистісної тривожності змінюється з віком. Все це свідчить про необхідність оцінки психічного самопочуття у студентів на різних етапах навчання у вузі. Рядом авторів показано, що на рівень тривожності можна активно впливати. Достовірно менше значення показника ситуативної тривожності у студентів під час занять зареєстровано в групах, які навчаються аутогенним тренуванні [26; c.110].
Встановлено зв'язок особистісної тривожності з рівнем здібностей. За даними А.Ф. Бєлова, М.М. Лапкина, Н.В. Яковлєва (1993, 1994) високі показники успішності демонстрували студенти, котрі володіли одночасно високим рівнем здібностей і високим рівнем особистісної тривожності. Наявність високих показників цих якостей окремо не сприяло досягненню успіхів у навчанні. Більш того, високі показники особистісної тривожності при низькому рівні загальних здібностей вимагали від організму студентів найбільш значних витрат для забезпечення задовільної успішності. Значно меншою фізіологічною ціною обходився цей рівень успішності студентам, що володів протилежними характеристиками [7; c.81].
Встановлений також зв'язок особистісної тривожності з механізмами рефлекторної регуляції серцевого ритму (Г. Б. Можаєва і співавт., 1991; Н. А. Кручиніна, Є. Є. Порошин, 1994). Так, у стані спокою частота серцевих скорочень, індекс напруги і коефіцієнт надмірності серцевого ритму були тим більше, чим вище був рівень особистісної тривоги.
Відома тісний зв'язок психофізіологічних показників з властивостями особистості, визначеними в категоріях інтро-екстраверсії. Як свідчить аналіз літературного матеріалу, екстравертам властива відносно висока швидкість виконання різних мнестичних завдань. Їм же властиво легке переключення з одного виду діяльності на інший. Однак, поряд з цим, з досліджень психологів слід, що екстраверти, починаючи швидше виконувати завдання, швидше інтровертів знижують свою активність, частіше допускають помилки [16; c.341].
При розгляді проблеми розумової працездатності на перший план, як правило, висуваються аспекти, пов'язані з оцінкою результату діяльності, з'ясування ролі індивідуальних психофізіологічних особливостей, пошуком шляхів максимального використання інтелектуальних ресурсів особистості і т.д. [17; c.89]. При цьому в значно меншій мірі приділяється увага питанню про те, який фізіологічної вартістю дається ця діяльність і яке її вплив на функціональний стан людини. У роботах ряду авторів показано, що ефективність розумової діяльності значною мірою визначається властивостями ВНД людини і менш повно представлені дані про роль цих властивостей у розвитку напруження фізіологічних систем організму, що забезпечують цю діяльність [9; c.67].
Найбільш чутливим індикатором адаптаційно - пристосувальної діяльності організму є серцево-судинна система. Стан студентів у період іспиту був предметом спеціального аналізу в роботах П.Л. Салманова, А.В. Айрапетова (1989); Н.А. Фудін, О.П. Тараканова, С.Я. Классіной (1996); Т.Д. Джебраіловой і співавт. (1998). Вивчалася ступінь вираженості вегетативних дисфункцій і енерговитрат у студентів у період екзаменаційної сесії. Значення основних показників після здачі іспитів істотно пов'язані з досягаються студентами результатами. У студентів з високим рівнем вегетативних дисфункцій і високою оцінкою на іспиті навчальна діяльність пов'язана з великою нервово-емоційним перевантаженням і високими енерговитратами (Є. А. Умрюхін, Є. М. Легостаєв, 1995; Є. А. Умрюхін, Є. В. Бикова , Н. В. Климина, 1996; В. І. бадік, Є. В. Бикова, Н. В. Климина, 1997).
Таким чином, у численних фізіолого-гігієнічних дослідженнях, проведених в останні роки, відзначається погіршення функціонального стану організму студентів в процесі адаптації до навчальної діяльності. Багаторівнева функціональна система адаптації формується при взаємодії і взаємовпливі психологічних та фізіологічних компонентів пристосувальних реакцій.
У складній ієрархії структур, що реалізують адаптаційний процес, найважливіша роль належить вегетативної нервової системи. Взаємозв'язок і взаємозалежність емоційно-мотиваційної сфери та систем вегетативного регулювання зумовлює необхідність комплексного вивчення співвідношень психологічних і вегетативних функцій в адаптаційному процесі. В умовах зрослих вимог до адаптаційних можливостей організму студентів, що навчаються у вузі, необхідний також індивідуально-типологічний підхід до прогностичної оцінки ефективності пристосувальної діяльності [1; c. 231].
1.6 Тривожність. Аналіз і стан проблеми
Вперше виділив і акцентував стан тривоги, занепокоєння З. Фрейд. Він охарактеризував даний стан як емоційне, що включає в себе переживання очікування та невизначеності, відчуття безпорадності. Дана характеристика вказує на внутрішні причини.
Вивченню стану тривоги присвячена велика кількість робіт. Перш за все, важливо розрізняти поняття тривоги як стану і тривожності як риси особистості. Багатозначність у розумінні тривоги як психічного явища виникає з того факту, що термін «тривога» використовується психологами в різних значеннях. Це може бути:
Ø Тимчасовий психічний стан, який виник під впливом стресових факторів
Ø Фрустрація соціальних потреб
Ø Первинний показник неблагополуччя, коли організм не має можливості природним чином реалізувати потреби
Ø Властивість особистості, які дається через опис зовнішніх і внутрішніх характеристик за допомогою родинних понять
Ø Реакція на представлену загрозу.
Найчастіше термін «тривога» використовується для опису неприємного по своєму забарвленню психічного стану, який характеризується суб'єктивними відчуттями напруги, занепокоєння, похмурих передчуттів, а з фізіологічної сторони супроводжується активізацією автономної нервової системи. Будучи природосообразно станом, тривога грає позитивну роль не тільки як індикатор порушення, але і як мобілізатора резервів психіки [3; c.83].
Однак найчастіше тривогу розглядають як негативний стан, пов'язане з переживанням стресу. Стан тривоги може варіювати за інтенсивністю і змінюватися в часі як функція рівня стресу, якому піддається індивід, але переживання тривоги властиво будь-якій людині в адекватних ситуаціях.
Виділяють кілька теоретичних підходів до вивчення тривоги:
· Системно-функціональний підхід розглядає стан тривоги як специфічну відбивну форму психіки, запечатлевающих відношення між предметним світом і людиною або межу людьми, де тривога, впливаючи на компоненти будь-якого з рівнів прояв активності, грає або позитивну роль, будучи мобілізатора резервів психіки, або негативну
· Системно-структурний підхід розкриває тривогу як цільне інтегроване явище.
· Системно-історичний підхід розкриває причинність тривоги в соціальному, психологічному і фізіологічних аспектах.
Причини, що викликають тривогу і впливають на зміну її рівня, різноманітні і можуть лежати в усіх сферах життєдіяльності людини.
Умовно їх розділяють на суб'єктивні і об'єктивні причини. До суб'єктивних відносяться причини інформаційного характеру, пов'язані з невірні поданням про результат майбутнього характеру, що призводять до завищення суб'єктивної значущості результату майбутнього події. Серед об'єктивних причин, що викликають тривогу, виділяють екстремальні умови, що пред'являють підвищені вимоги до психіки людини і пов'язані з невизначеністю результату ситуації [12; c. 388].
Термін «особиста тривожність» використовується для позначення відносно стійких індивідуальних відмінностей, у схильності індивіда відчувати стан тривоги. Рівень особистісної тривожності визначається, виходячи з того, як часто і як інтенсивно в індивіда виникає стан тривоги. Функціональний аспект досліджень особистісної тривожності передбачає розгляд її як системного властивості. Яке проявляється на всіх рівнях активності людини.
Розкривається роль даної властивості у соціальній сфері, де тривожність впливає на ефективність у спілкування, на соціально-психологічні показники ефективності діяльності керівників, на взаємини товаришами, породжуючи конфлікти. У психологічній сфері тривожність виявляється у зміну рівня домагань особистості, в зниження самооцінки, рішучості, впевненості в собі. Особистісна тривожність впливає на мотивацію. Відзначається зворотній зв'язок тривожності з такими особливостями особистості, як: соціальна активність, прагнення до лідерства, емоційна стійкість, ступінь невротизма і інтровертованості. Тривожність проявляється і в психофізіологічної сфері. У ряді робіт розкривається зв'язок тривожності з особливостями нервової системи, з енергетикою організму, розвитком психовегетативних захворювань.
Причини тривожності на соціальному рівні - порушення спілкування. На психологічному рівні - неадекватне сприйняття суб'єктом самого себе, на психофізіологічному причини тривожності зв'язуються з особливостями будови і функціонування ЦНС.
Особистісна тривожність проявляється не обов'язково безпосередньо в поведінку, вона має вираз суб'єктивного неблагополуччя особистості, що створює специфічний фон її життєдіяльності, гнітючий психіку.
Аналіз публікації Пасинкова Н.Б. «Зв'язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності» дозволяє виділити основні негативні сторони високого рівня особистісної тривожності.
Особистість з високим рівнем тривожності схильна навколишній світ як містять у собі загрозу і небезпеку в значно більшому ступені, ніж особистість з низьким рівнем тривожності.
Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров'ю особистості, сприяє розвитку предневротических станів.
Негативно впливає на результати діяльності. Відзначається кореляція тривожності з властивостями особистості, від яких залежить навчальна успішність.
1. Тривожність впливає на професійну спрямованість. Зіставлення професійної спрямованості індивідуально-психологічними особливостями виявило суттєвий вплив останніх на характер професійної спрямованості. Порівняння психологічних особливостей учнів показало, що учень, орієнтований на професії типу «людина - знакова система» характеризується тим, ці школярі мають високі показники успішності інтелектуальних тестів, найвищі показники вербального інтелекту, високу успішність навчання. Їх характеризує найнижчий рівень тривожності, середній нервотізм, низька екстеравертірованность.
Крім негативного впливу на здоров'я, поведінку і продуктивність діяльності, високий рівень тривожності несприятливо позначається і на якості соціального функціонування особистості. Тривожність веде до відсутності у людини впевненості у своїх можливостях в спілкуванні, пов'язана з негативним соціальним статусом, формулює конфліктні відносини.
Як ми бачимо, вирішення проблеми тривожності належить до гострих і актуальних завдань психології. Вивчення, а також своєчасна діагностика та корекція рівня тривожності в дітей допоможе уникнути низки труднощів, зазначених раніше [19; c.169].
Сучасне життя, однак, сильно змінила умови нашого існування, так що ця готовність до протистояння стає все менш потрібною для того, щоб вижити. Тим часом відповідні механізми зберігаються і продовжують діяти в самих різноманітних обставин, що мають лише дуже віддалене відношення до виживання: під час розлуки, при втраті близької людини, при зіткненні з новими соціальними ситуаціями, при зусиллях, необхідних для успіху в навчанні та професійній діяльності, і т.д.
З фізіологічної точки зору тривога не відрізняється від страху. Вона супроводжується прискоренням ритму серця, підйомом кров'яного тиску, пригніченням діяльності травного апарату, легким потовиділенням і т.п. Головна відмінність полягає в тому, що тривога викликає активацію організму до того, як відбувається очікувана подія.
Зазвичай тривога являє собою перехідний стан, вона слабшає, як тільки людина дійсно стикається з очікуваною ситуацією. Буває, однак, і так, що очікування, породжує тривогу, затягується, і організм змушений тоді витрачати багато енергії для підтримки своєї «дієздатності». У результаті розвивається стан стресу, при якому організм проходить послідовні етапи синдрому адаптації, описаного Сельє [8; с. 125].
Існує в психологічному змісті актуальною тривоги та особистісної тривожності. Актуальна тривога - це емоційна відповідь людини на все, що відбувається з ним і навколо нього на момент обстеження. Низький рівень реактивної тривожності означає недостатню актуалізацію потреб у даний момент у зв'язку з невисокою значущістю для людини того, що відбувається навколо. Він впевнений у собі, у своїх починаннях. Низький рівень тривоги можливий також у тих, у кого в емоційному досвіді зустрічалися подібні ситуації. При середньому рівні актуальною тривоги людина надає підвищену значимість окремим елементом ситуації або він знаходить в собі сили і можливості контролювати власні емоційні переживання. Така людина прагне об'єктивно оцінити виникли ситуації. Проте це йому вдається не відразу, оскільки відсутня повна впевненість в собі, в успішному результаті ситуації. Високий рівень актуальною тривоги свідчить про те, що ситуація, в якій знаходиться людина, надзвичайно важлива для нього. Він незадоволений собою, оточуючими людьми, часто замикається в собі. Реальне усунення перешкод або змін відносин до них може викликати зниження актуальною тривоги.
Тривожність - це відносно стійке властивість особистості, що характеризує схильність сприймати досить широке коло ситуацій як загрозливі й реагувати на них, як правило, розвитком почуття неспокою, тривоги.
Людина з низьким рівнем особистісної тривожності сприймає більшість з'являються труднощів адекватно їх об'єктивної емоційної насиченості. Загрозливими для нього стають в основному ситуації, які становитимуть реальну загрозу для життя, що ставлять його на межу між життям і смертю.
При середньому рівні особистісної тривожності людина відчуває себе комфортно, зберігає емоційну рівновагу, працездатність переважно у ситуаціях, до яких він вже встиг адаптуватися, в яких він знає, як себе вести, знає міру своєї відповідальності. При ускладненні ситуації або появи додаткових труднощів можлива поява тривоги, неспокою, відчуття напруги, емоційного дискомфорту. Відновлення емоційної рівноваги відбувається після досягнення достатнього рівня адаптованості.
Високий рівень особистісної тривожності означає, що більшість ситуацій, в яких опиняється людина, сприймається як загрозливі його престижу, самооцінці, фізичному здоров'ю. Поведінка, контакти з людьми регулюються, перш за все, емоціями. Висока емоційна чутливість поєднується з підвищеною ранимостью, уразливістю, що значно ускладнює спілкування, створює безліч комунікативних бар'єрів [24; с. 262].
ВИСНОВКИ
1. Поняття адаптації виникло в XIX столітті і використовувалося спочатку головним чином у біології. Потім це поняття стали застосовувати не тільки до різних сторін життєдіяльності організмів, але і до особистості людини і навіть колективним поведінки.
2. У кожної людини є концептуальна модель зовнішнього світу, за якою формується план і програма поведінки. Основні зміни в поведінці і діяльності досягаються через научіння, тобто освоєння знань, прийомів і операцій, що дозволяють стійко і успішно діяти.
3. У численних фізіолого-гігієнічних дослідженнях, проведених в останні роки, відзначається погіршення функціонального стану організму студентів в процесі адаптації до навчальної діяльності. В умовах зрослих вимог до адаптаційних можливостей організму студентів, що навчаються у вузі, необхідний також індивідуально-типологічний підхід до прогностичної оцінки ефективності пристосувальної діяльності (А. П. Спіцин, 1999).
4. Вперше виділив і акцентував стан тривоги, занепокоєння З. Фрейд. Він охарактеризував даний стан як емоційне, що включає в себе переживання очікування та невизначеності, відчуття безпорадності. Так, студенти відчувають тривогу перед вступом до вузу, при здачі іспитів і заліків, при відвідуванні першої лекції, турбуючись за те, яке враження вони справлять на однокурсників і викладачів і за багато чого іншого. Тривожність впливає на професійну спрямованість. Існує в психологічному змісті актуальною тривоги та особистісної тривожності.

2. ЕМПІРИЧНЕ Дослідження взаємозв'язку РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ТА СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ У СТУДЕНТІВ ДО НАВЧАННЯ У ВУЗІ
2.1 Організація і методи дослідження
Для підтвердження гіпотези було організовано та проведено дослідження рівня тривожності та соціальної адаптації у студентів вузів.
У процесі проведення дослідження була сформульована гіпотеза: високий рівень тривожності призводить до дезадаптації студентів вузів.
Відповідно до вищевикладених проблемами були сформульовані завдання дослідження: дослідити взаємозв'язок рівня тривожності та соціальної адаптації у студентів до навчання у вузі. Дослідження було проведено на вибірці з студентів першого курсу, які навчаються у Центрі міжнародної освіти МДУ ім. М.В. Ломоносова, де вони вивчають предмети своєї майбутньої спеціальності. У вибірці представлені 33 респондента: 15 жінок і 18 чоловіків.
Для виявлення специфіки індивідуального пристосування були застосовані тести з рівня тривожності (за шкалою самооцінки рівня особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна) та рівня адаптованості (за багаторівневою особистісному опитувальником «Адаптивність» (МЛО-АМ)). Тест з тривожності був обраний на тій підставі, що передбачалося, що ця особистісна риса повинна ускладнювати адаптацію.
На другому етапі ми статистичним методом χ2-критерій Пірсона доводили нашу гіпотезу.

2.2 Методи та методики дослідження
1. Шкала оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності (Ч. Д. Спілберга, Ю. Л. Ханін).
Шкала розроблена відомим американським психологом Ч. Спілбергом і адаптована вітчизняних умов Ю. А. Ханін. Шкала призначена для виявлення стану тривоги і тривожності як властивості особистості. В основі шкали - суб'єктивна оцінка людиною своїх переживань, відчуттів, дій. Відповіді заносяться в спеціальний бланк, далі підраховуються бали [11; c. 168].
Більш докладний опис методики в Додатку 1.
2. Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність» (МЛО-АМ).
Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність-02» (МЛО-АМ) розроблений А. Г. Маклаковим і С. В. Чермяніним. Він призначений для оцінки адаптаційних можливостей особистості з урахуванням соціально-психологічних та деяких психофізіологічних характеристик, які відображають узагальнені особливості нервово-психічного і соціального розвитку.
В основу методики покладено уявлення про адаптацію, як про безперервному процесі активного пристосування людини до постійно мінливих умов соціального середовища і професійної діяльності Ефективність адаптації багато в чому залежить від того, наскільки реально людина сприймає себе і свої соціальні зв'язки, точно порівнює свої потреби з наявними можливостями і усвідомлює мотиви своєї поведінки. Спотворене або недостатньо розвинене уявлення про себе веде до порушення адаптації, що може супроводжуватися підвищеною конфліктністю, порушенням взаємин, зниженням працездатності і погіршенням стану здоров'я. Випадки глибокого порушення адаптації можуть призводити до грубих порушень військової дисципліни, правопорядку, суїцидальним вчинків, зриву професійної діяльності і розвитку хвороб.
Опитувальник містить 165 питань і має такі шкали:
«Достовірність» (Д);
«Нервово-психічна стійкість» (НПУ);
«Комунікативні потенціал» (КП);
«Моральна нормативність» (МН);
«Адаптивні здібності» (АС) [11; c. 214].
Більш докладний опис методики в Додатку 2.
3. χ2-критерій Пірсона.
Призначення критерії: 1) для зіставлення емпіричного розподілу ознаки з теоретичним - рівномірним, нормальним або якимось іншим; 2) для зіставлення двох, трьох або більше емпіричних розподілів одного і того ж ознаки.
Критерій χ2 відповідає на питання про те, з однаковою чи частотою зустрічаються різні значення ознаки в емпіричному та теоретичному розподілах або в двох і більше емпіричних розподілах.
Перевага методу полягає в тому, що він дозволяє зіставляти розподілу ознак, представлених в будь-якій шкалі, починаючи зі шкали найменувань [23; с.113].
2.3 Аналіз та інтерпретація результатів
У дослідженні, присвяченому проблемам взаємозв'язку рівня тривожності та соціальної адаптації студентів до навчання у вузі, за методиками Шкала оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності (Ч. Д. Спілберга, Ю. Л. Ханін) і Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність» (МЛО-АМ ), у вибірці студентів віком від 18 до 23 років. Вийшли такі результати.
Результати дослідження
«Шкала самооцінки Спілберга-Ханіна»
Таблиця 2.1.

№ п / п	Реактивна тривожність			Особистісна тривожність
Рівні	низько.	СР	вис.	низько.	СР	вис.
1	+			+
2	+			+
3		+			+
4		+			+
5		+			+
6		+			+
7		+		+
8			+			+
9	+				+
10	+				+
11		+			+
12		+			+
13		+			+
14		+		+
15		+			+
16	+				+
17		+			+
18			+		+
19			+			+
20	+				+
21		+			+
22		+				+
23		+				+
24			+		+
25			+			+
26			+		+
27			+		+
28		+			+
29			+			+
30	+				+
31			+			+
32		+		+
33			+			+
Усього:	7	16	10	5	20	8

У даній таблиці ми показали результати рівня тривожності студентів: низькою реактивної тривожністю володіє 7 (21%) студентів, середньої реактивної тривожністю володіє 16 (48%) студентів, високої реактивної тривожністю володіє 10 (30%) студентів. Низькою особистісною тривожністю володіють 5 (15%) студентів, середньої особистісною тривожністю володіють 20 (60%) студентів, високою особистісною тривожністю володіє 8 (24%) студентів.
З даної таблиці видно, що у студентів даного курсу спостерігається помірна (середня) тривожність, проте значна частина студентів випробовують високу реактивну тривожність 30% і високу особистісну тривожність 24%.
Результати дослідження
Багаторівневого особистісного опитувальника
«Адаптивність-02» (МЛО-АМ)
Таблиця 2.2.

№ п / п	Адаптивні здібності (Стен)	Аналіз результатів
1	2	Група низькою адаптації
2	3	Група задовільною адаптації.
3	4	Група задовільною адаптації.
4	2	Група низькою адаптації
5	6	Групи високої і нормальної адаптації.
6	7	Групи високої і нормальної адаптації.
7	2	Група низькою адаптації
8	8	Групи високої і нормальної адаптації.
9	2	Група низькою адаптації
10	2	Група низькою адаптації
11	3	Група задовільною адаптації.
12	3	Група задовільною адаптації.
13	4	Група задовільною адаптації.
14	8	Групи високої і нормальної адаптації.
15	4	Група задовільною адаптації.
16	2	Група низькою адаптації
17	8	Групи високої і нормальної адаптації.
18	2	Група низькою адаптації
19	4	Група задовільною адаптації.
20	4	Група задовільною адаптації.
21	2	Група низькою адаптації
22	2	Група низькою адаптації
23	9	Групи високої і нормальної адаптації.
24	4	Група задовільною адаптації.
25	4	Група задовільною адаптації.
26	3	Група задовільною адаптації.
27	10	Групи високої і нормальної адаптації.
28	2	Група низькою адаптації
29	8	Групи високої і нормальної адаптації.
30	3	Група задовільною адаптації.
31	2	Група низькою адаптації
32	7	Групи високої і нормальної адаптації.
33	2	Група низькою адаптації

У даній таблиці ми спостерігаємо таку картину:
1. До групи низькою адаптації входить 12 (36%) студентів;
2. До групи задовільною адаптації входить 12 (36%) студентів;
3. До групи високої і нормальної адаптації входить 9 (27%) студентів.
З даної таблиці видно, що студенти першого курсу в основному відчувають низьку і задовільну адаптацію, а це виходить 72% із загального числа студентів даного курсу - дуже великий відсоток.
На наступному етапі ми спробуємо визначити, чи є зв'язок між адаптивними здібностями і рівнем тривожності студентів. Чи може цей показник дезадаптації бути пов'язаний з рівнем тривожності.
Результати за шкалою оцінки рівня реактивної та особистісної тривожності (Ч. Д. Спілберга, Ю. Л. Ханіна) і багаторівневий особистісний опитувальником «Адаптивність» (МЛО-АМ)

Таблиця 2.3

Рівень тривожності	Адаптивні здібності
	Високі	Середні	Низькі
Високий	0	1	8
Середній	2	9	4
Низький	7	2	0

На нашому етапі ми зіставили результати студентів, які увійшли до групи високою, середньою і низькою адаптивної здатності, і порівняли їх результати, отримані при проведенні тесту на рівень тривожності Спілбергера-Ханіна. Так, наприклад, студент під номером 1 по тесту МЛО-АМ увійшов до групи низькою адаптації а по тесту Спілбергера-Ханіна він має низьку реактивної та особистісної тривожністю. Але при наших спосоставленіях ми спиралися на особистісну тривожність.
Таким чином, як видно з таблиці, при високих адаптивних здібностей високий рівень тривожності у студентів не спостерігається, проте їм притаманний переважно низький рівень тривожності.
У студентів із середніми адаптивними здібностями спостерігається в основному середній рівень тривожності, однак високий і низький рівень тривожності майже дорівнює в свідченнях.
І, нарешті, ми перейшли до низьких адаптивними здібностям студентів, тут ми спостерігаємо таку картину, на перший погляд наша гіпотеза підтвердилася, що високий рівень тривожності призводить до дезадаптації студентів. Тут найбільший відсоток вибірки припадає на поєднання низьких адаптивних здібностей з високим рівнем тривожності.
Тепер підтвердимо статистично нашу гіпотезу, використовуючи χ2-критерій Пірсона. Розподілимо рівень тривожності між показниками адаптивних здібностей.
Розподіл рівня тривожності між показниками адаптивних здібностей
Таблиця 2.4.

Рівень тривожності	Адаптивні здібності
	Високі	Середні	Низькі	Всього
Високий	0	1	8	9

Тепер нам потрібно зіставити отримані емпіричні частоти з теоретичними.
Тепер сформулюємо гіпотези.
Н0: Розподіл рівня тривожності не відрізняється від рівномірного розподілу.
Н1: Розподіл рівня тривожності відрізняється від рівномірного розподілу.
Розрахунок критерію χ2прі зіставленні рівня тривожності між показниками адаптивних здібностей з рівномірним розподілом

Розряди - рівень адаптації	Емпіричні частоти	Теоретична частота сумарних проявів	(Fеj-ft)	(Fеj-ft) 2	(Fеj-ft) 2/ft
Високий	0	3	-3	9	3
Середній	1	3	-2	4	1,3
Низький	8	3	5	25	8,3
Суми	9	9	0		12.6

ft = n / k = 9 / 3 = 3

v	χ2 кр.
	0.05	0.01
2	5.991	9.210

v = k-1 = 2
χ2емп. = 12.6
χ2емп. > Χ2 кр.
Відповідь: Н0 відхиляється, приймається Н1. Розподіл рівня тривожності відрізняється від рівномірного розподілу.
Тепер ми можемо зробити висновок, що наша гіпотеза про те, що високий рівень тривожності призводить до дезадаптації студентів вузів доведена.
ВИСНОВКИ:
У результаті проведеного дослідження ми виявили зв'язок рівня тривожності з рівнем адаптації у студентів.
Аналіз результатів дослідження дозволив зробити наступні висновки:
Рівень тривожності у студентів першого курсу достатньо високий, 33% учнів відчувають дискомфорт, погано адаптуються в новій обстановці. Тут впливає багато факторів, наприклад такі, як неотримання гуртожитку, студенти даного вузу змушені жити в орендованих квартирах по кілька чоловік, в основному це стосується приїжджих, тих, хто приїхав з сіл, сіл. А тим, хто не отримує стипендію доводиться працювати у вечірній час - заробляти на житло і прожиток. Тому студенти не висипаються, не доїдають, вчаться, намагаються отримати знання.
Так, відкривається не дуже дружелюбна картина. І це проблема нашого суспільства.

ВИСНОВОК
Адаптація учнів вузу характеризується високим рівнем тривожності. Рівень тривожності залежить від загального рівня здібностей. Успішність адаптації взаємопов'язана з характером професійних намірів: успішніше адаптуються ті учні, у яких профіль навчання збігаються з професійними намірами, менш успішно протікає адаптація у тих учнів, у яких немає намірів у майбутньому займатися діяльністю, пов'язаною із профілем навчання. Враховуючи цю особливість, можна порекомендувати вибудовувати навчальний процес так, щоб учні брали профільне навчання як можливий у майбутньому вид діяльності, а так само рекомендується при визначенні профілю навчання враховувати не тільки здібності, але і професійні наміри учнів. Крім того необхідно при комплектуванні навчальних груп проводити заходи, спрямовані на поліпшення соціально-психологічної адаптації учнів.
Особливості адаптації іногородніх студентів визначаються комплексом факторів (фізіологічних, соціальних, психологічних, професійних), серед яких, за даними суб'єктивних звітів, найбільше несприятливий перебіг фізіологічні та соціально-психологічні чинники, що створюють для даного контингенту ситуацію, близьку до екстремальною.
На ступінь пристосування впливають індивідуально-психологічні властивості. Висока тривожність, як і передбачалося, погіршує адаптацію.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Агаджанян, Н.А. [И др.] Фізіологія людини / Н.А. Агаджанян, А.І Єлфімова, З.Б. Мініна - М.: ЮТА, 1986. - 486 с.
2. Андрєєва, Д.А. Людина і суспільство / Д.А. Андрєєва .- М.: Висш.шк., 1973 - 553 с.
3. Андрєєва, Д.А. Проблеми активності студентів / Д.А. Андрєєва. - Ростов н / Д.: Едему, 1975 - 159 с.
4. Олександрівський, Ю.А. Стану психологічної дезадаптації та їх компенсація / Ю. А. Александровський. - М.: Ексмо, 1976 - 448 с.
5. Бадік, В.І., Бикова, Є.В., Климина, Н.В. Теорія функціональних систем П. К. Анохіна у вивченні психофізичних показників результативної діяльності студентів / / Вісник Російської АМН. 1997, № 12. С.45-49.
6. Бєлов, А.Ф., Лапкін, М.М., Яковлєва, Н.В. Успішність .... адаптації до тривалих психоемоційних навантажень / / Псіхол.журн. 1993
7. Бєлов, А.Ф., Лапкін, М.М., Яковлєва, Н.В. Успішність навчання студентів медичного ВНЗ: диференційно-псіхологіченскій аспект / / Психол. журн. 1994. Т.15. № 1. С.81-86.
8. Годфруа, Ж. Що таке психологія: У 2-х т. Т.2: Пер. з франц. - М.: Світ, 1992. - 376 с.
9. Гуревич, К.М. Психологічна діагностика. Навчальний посібник. / К.М. Гуревич. - М.: Світ, 1997. - 452 с.
10. Захворювання вегетативної нервової системи / За ред. А. М. Вейна. М.: Медицина, 1991. - 766 с.
11. Істратова, О.Н. Довідник психолога-консультанта організації / О.Н. Істратова, Т.В. Екскакусто. - Ростов н / Д: Фенікс, 2006. - 638 с.
12. Іванов, Г.Г. Традиційні і нетрадиційні методи оздоровлення дітей. / Г.Г. Іванов, В.М. Воронцов - К.: Видавництво Удмурт. ун-ту, 1996. - 677 с.
13. Ільюченок, Р.Ю. Пам'ять і адаптація / Р.Ю. Ільюченок. Новосибірськ: ЕРА, 1979. - 559 с.
14. Казаков, В.Г. Психологія: Підручник для індустр.-пед.технікумов/В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьєва. - М.: Висш.шк., 1989. - 383 с.
15. Крисько, В.Г. Соціальна психологія: словарь-справочнік/В.Г. Крисько. - Мн.: Харвест, 2004. - 688 с.
16. Кулагін, Б.В. Основи професійної психодіагностики / Б.В. Кулагін. М.: Висш.шк., 1984. - 673 с.
17. Лішук, В.А., Основи здоров'я: Огляд. Актуальні завдання, рішення, рекомендації / В.А. Лішук, Є.В. Мосткова. - М.: РАМН, 1994. - 134 с.
18. Медведєв, В.І. Фізіологія трудової діяльності / В.І. Медведєв. СПб.: Видавничий Дім «Нева» 1993. - 732 с.
19. Пасинкова, Н.Б. Зв'язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності / / Психол. журн. Т.17. № 1. 1996. С. 169-174
20. Постовалова, Г.І. Психологічні та соціально-психологічні особливості адаптації студентів / Г.І. Поствоалова. - М.: Азимут-Центр, 1993. - 229 с.
21. Растова, Л.М. Соціальна адаптація особистості в колективі. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук. Томськ, 1973 р.
22. Свиридов, Н.А. Соціальна адаптація особистості в трудовому колективі. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук. Л., 1974 р.
23. Сидоренко, Є.В. Методи математичної обробки в психології / Є.В. Сидоренко. - СПб.: Мова, 2006. - 350 с.
24. Довідник практичного психолога. Психодіагностика / під общ.ред. С.Т. Посохова. - М.: АСТ, СПб.: Сова, 2005. - 671 с.
25. Столяренко, Л.Д. Здаємо психологію. Для середньої професійної освіти. Серія «Шпаргалки» / Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д: Фенікс, 2004. - 96 с
26. Умрюхін, Е.А. Енергообмін і вегетативні функції у студентів при навчання та іспитів навантаженнях / Умрюхін Е.А., Бикова О.В., Климина Н.В. / / Фізіологія людини. - 1996. - Т.22, N 2. - С. 108-111.
27. Шангін, А.Б., Шостак В.І. Особливості сполучення дихання і кровообігу в осіб молодого віку при психоемоційному напруженні, викликаному екзаменаційної ситуацією / / Фізіологія людини. Т.18. № 1. 1992. С. 117-122.
28. Шапкін, С.А., Дика, Л.Г. Діяльність в особливих умовах: компонентний аналіз структури і стратегій адаптації. Психологічний журнал, том 17, 1996 р., N1.,
29. Щербатих, Ю.В. Зв'язок особливостей особистості студентів-медиків з активністю вегетативної нервової системи / / Психологічний журнал, 2002, № 1, С. 118-122
30. Юнг, К.Г. Психологічні типи / к.г. Юнг .- М.: Світ, 1993. - 448 с.
31. Юревіц, А.Ж., [и др.] Фізіологія трудової діяльності / А.Ж. Юревіц, В.С. Авер'янов, О.В. Виноградова, К.Г. Капустін, Н.С. Малахов, В.П. Гребняк. - СПб.: Видавничий Дім «Нева», 1993. - 250 с.
32. http://www.do.ektu.kz/s_help_stud/index.htm

Додаток 1
ШКАЛА ОЦІНКИ РІВНЯ реактивної та особистісної тривожності (Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханін)
Шкала самооцінки складається з 2 частин, роздільно оцінюють реактивну (РТ, вислови 1-20) і особистісну (ЛТ, вислови 21-40)
Інструкція: Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і запишіть на своєму листі напроти номера відповідного питання цифру в залежності від того, як ви почуваєте себе в ДАНИЙ МОМЕНТ. Над питаннями довго не роздумуйте - правильних і неправильних відповідей НІ.

№ п \ п	питання	Ні це не так	Мабуть так	Вірно	Абсолютно вірно
1	Я спокійний	1	2	3	4
2	Мені ніщо не загрожує	1	2	3	4
3	Я перебуваю у напрузі	1	2	3	4
4	Я відчуваю жаль	1	2	3	4
5	Я відчуваю себе вільно	1	2	3	4
6	Я засмучений	1	2	3	4
7	Мене хвилюють можливі невдачі	1	2	3	4
8	Я відчуваю себе відпочив	1	2	3	4
9	Я стривожений	1	2	3	4
10	Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення	1	2	3	4
11	Я впевнений у собі	1	2	3	4
12	Я нервую	1	2	3	4
13	Я не знаходжу собі місця	1	2	3	4
14	Я збуджений	1	2	3	4
15	Я не відчуваю скутості, напруженості	1	2	3	4
16	Я задоволений	1	2	3	4
17	Я стурбований	1	2	3	4
18	Я занадто збуджений і мені не по собі	1	2	3	4
19	Мені радісно і приємно	1	2	3	4
20	Мені все байдуже	1	2	3	4

Показники РТ підраховуються за формулою:
РТ = Σ1 - Σ2 + 35, де Σ1 - сума закреслених цифр на бланку по пунктах шкали 3,4,6,7,9,12,13,14,17,18; Σ2 - 1,2,5 , 8,10,11,15,16,19,20.
Інструкція: Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і запишіть на своєму листі напроти номера відповідного питання цифру в залежності від того, як ви почуваєте себе ЗВИЧАЙНО. Над питаннями довго не роздумуйте - правильних і неправильних відповідей НІ.

№ п \ п	питання	Майже ніколи	Іноді	Часто	Майже завжди
21	Я відчуваю задоволення	1	2	3	4
22	Я зазвичай швидко втомлююся	1	2	3	4
23	Я легко можу заплакати	1	2	3	4
24	Я хотів би бути таким же щасливим як і інші	1	2	3	4
25	Іноді я програю через те, що недостатньо швидко приймаю рішення	1	2	3	4
26	Зазвичай я відчуваю себе бадьорим	1	2	3	4
27	Я спокійний, холоднокровний і зібраний	1	2	3	4
28	Очікувані труднощі зазвичай дуже тривожать мене	1	2	3	4
29	Я занадто переживаю через дрібниці	1	2	3	4
30	Я цілком щасливий	1	2	3	4
31	Я приймаю все надто близько до серця	1	2	3	4
32	Мені не вистачає впевненості в собі	1	2	3	4
33	Зазвичай я відчуваю себе в безпеці	1	2	3	4
34	Я намагаюсь уникати критичних ситуацій і труднощів	1	2	3	4
35	У мене буває хандра	1	2	3	4
36	Я задоволений	1	2	3	4
37	Будь-які дрібниці відволікають і хвилюють мене	1	2	3	4
38	я так сильно переживаю свої розчарування, що потім довго не можу про них забути	1	2	3	4
39	Я врівноважена людина	1	2	3	4
40	Мене охоплює сильний неспокій, коли я думаю про свої справи і турботи	1	2	3	4

Показники ЛТ підраховуються за формулою:
ЛТ = Σ1 - Σ2 + 35, де Σ1 - сума закреслених цифр на бланку по пунктах шкали 22,23,24,25,28,29,31,32,34,35,37,38,40; Σ2 - 21,26,27,30,33,36,39.
При інтерпретації результат можна оцінити так: до 30 - низька тривожність; 31-45 - помірна тривожність; 46 і більше - висока тривожність.

Додаток 2
Багаторівневий особистісний опитувальник
«Адаптивність-02» (МЛО-АМ)
Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність-02» (МЛО-АМ) розроблений А. Г. Маклаковим і С. В. Чермяніним. Він призначений для оцінки адаптаційних можливостей особистості з урахуванням соціально-психологічних та деяких психофізіологічних характеристик, які відображають узагальнені особливості нервово-психічного і соціального розвитку.
В основу методики покладено уявлення про адаптацію, як про безперервному процесі активного пристосування людини до постійно мінливих умов соціального середовища і професійної діяльності Ефективність адаптації багато в чому залежить від того, наскільки реально людина сприймає себе і свої соціальні зв'язки, точно порівнює свої потреби з наявними можливостями і усвідомлює мотиви своєї поведінки. Спотворене або недостатньо розвинене уявлення про себе веде до порушення адаптації, що може супроводжуватися підвищеною конфліктністю, порушенням взаємин, зниженням працездатності і погіршенням стану здоров'я. Випадки глибокого порушення адаптації можуть призводити до грубих порушень військової дисципліни, правопорядку, суїцидальним вчинків, зриву професійної діяльності і розвитку хвороб.
Опитувальник містить 165 питань і має такі шкали:
«Достовірність» (Д);
«Нервово-психічна стійкість» (НПУ);
«Комунікативні потенціал» (КП);
«Моральна нормативність» (МН);
«Адаптивні здібності» (АС)
Інструкція обстежуваним
«Зараз Вам буде запропоновано відповісти на ряд питань, що стосуються деяких особливостей Вашого самопочуття, поведінки, характеру. Будьте відверті, довго не роздумували над змістом питань, давайте природну відповідь, який першим прийде Вам в голову. Пам'ятайте, що немає «хороших» або «поганих» відповідей. Якщо Ви відповідаєте на запитання «так», поставте у відповідній клітині реєстраційного бланка знак «+» (плюс), якщо Ви вибрали відповідь «ні», поставте знак «-» (мінус). Уважно стежте за тим, щоб номер питання анкети і номер клітини реєстраційного бланка збігалися. Відповідати потрібно на всі питання поспіль, нічого не пропускаючи. Якщо у Вас виникнуть питання - підніміть руку ».
Текст опитувальника
1. Буває, що я серджуся.
2. Зазвичай вранці я прокидаюся свіжим і відпочив.
3. Зараз я, приблизно, так само працездатний, як і завжди.
4. Доля безумовно не справедлива до мене.
5. Запори в мене бувають рідко.
6. Часом мені дуже хотілося покинути свій будинок.
7. Часом у мене бувають напади сміху або плачу.
8. Мені здається, що мене ніхто не розуміє.
9. Вважаю, що, якщо хтось заподіяв мені зло, я повинен йому відповісти тим же.
10. Іноді мені в голову приходять такі нехороші думки, що краще про них нікому не розповідати.
11. Мені буває важко зосередитися на який-небудь завданні чи роботі.
12. У мене бувають дуже дивні і незвичайні переживання.
13. У мене були відсутні неприємності через моєї поведінки.
14. У дитинстві я у свій час здійснював дрібні крадіжки.
15. Іноді в мене з'являється бажання ламати чи трощити все навколо.
16. Бувало, що я цілими днями чи навіть тижнями нічого не міг робити, тому що ніяк не міг змусити себе взятися за роботу.
17. Сон у мене переривчастий і неспокійний.
18. Моя сім'я ставиться з несхваленням до тієї роботи, яку я вибрав.
19. Бували випадки, що я не стримував своїх обіцянок.
20. Голова в мене болить часто.
21. Раз на тиждень або частіше я без всякої видимої причини раптово відчуваю жар у всьому тілі.
22. Було б добре, якби майже всі закони скасували.
23. Стан мого здоров'я майже таке ж, як у більшості моїх знайомих (не гірше).
24. Зустрічаючи на вулиці своїх знайомих чи шкільних друзів, з якими я давно не бачився, я вважаю за краще проходити повз, якщо вони зі мною не заговорюють першими.
25. Більшості людей, які мене знають, я подобаюся.
26. Я людина товариська.
27. Іноді я так наполягаю на своєму, що люди втрачають терпіння.
28. Велику частину часу настрій у мене пригнічений.
29. Тепер мені важко сподіватися на те, що я чогось досягну в житті.
30. У мене мало впевненості в собі.
31. Іноді я кажу неправду.
32. Зазвичай я вважаю, що життя - що стоїть штука.
33. Я вважаю, що більшість людей здатні збрехати, щоб просунутися по службі.
34. Я охоче беру участь у зборах та інших громадських заходах.
35. Я сварюся з членами моєї родини дуже рідко.
36. Іноді я сильно відчуваю бажання порушити правила пристойності або кому-небудь зашкодити.
37. Сама важка боротьба для мене - це боротьба з самим собою.
38. М'язові судоми або посмикування в мене бувають вкрай рідко (або майже не бувають).
39. Я досить байдужий до того, що зі мною буде.
40. Іноді, коли я себе погано почуваю, я буваю дратівливим.
41. Велику частину часу в мене таке відчуття, що я зробив щось не те або навіть погане.
42. Деякі люди до того люблять командувати, що мене так і тягне робити все наперекір, навіть якщо я знаю, що вони мають рацію.
43. Я часто вважаю себе зобов'язаним відстоювати те, що знаходжу справедливим.
44. Моя мова зараз така ж, як завжди (не швидше і не повільніше, немає ні хрипоти, ні невиразності.
45. Я вважаю, що моє сімейне життя така ж гарна, як і більшості моїх знайомих.
46. Мене страшенно зачіпає, коли мене критикують або лають.
47. Іноді у мене буває таке відчуття, що я просто повинен завдати пошкодження собі або кому-небудь іншому.
48. Моя поведінка в значній мірі визначається звичаями тих, хто мене оточує.
49. У дитинстві у мене була така компанія, де всі намагалися стояти один за одного.
50. Іноді мене так і підмиває з ким-небудь затіяти бійку.
51. Бувало, що я говорив про речі, в яких не розбираюся.
52. Зазвичай я засинаю спокійно, і мене не турбують жодні думки.
53. Останні кілька років я відчуваю себе добре.
54. У мене ніколи не було ні припадків, ні судом.
55. Зараз маса мого тіла постійна (я не худну і не повнію).
56. Я вважаю, що мене часто карали незаслужено.
57. Я легко можу заплакати.
58. Я мало втомлююся.
59. Я був би досить спокійний, якщо б у кого-небудь з моєї родини були неприємності через порушення закону.
60. З моїм розумом твориться щось недобре.
61. Щоб приховати свою сором'язливість, мені доводиться витрачати великі зусилля.
62. Напади запаморочення в мене бувають дуже рідко (або майже не бувають).
63. Мене турбують сексуальні (статеві) питання.
64. Мені важко підтримувати розмову з людьми, з якими я щойно познайомився.
65. Коли я намагаюся щось зробити, то часто помічаю, що в мене тремтять руки.
66. Руки в мене такі ж спритні і моторні, як і раніше.
67. Велику частину часу я відчуваю загальну слабкість.
68. Іноді, коли я збентежений, я сильно упріваю, і мене це дратує.
69. Буває, що я відкладаю на завтра те, що повинен зробити сьогодні.
70. Думаю, що я людина приречений.
71. Бували випадки, що мені було важко утриматися від того, щоб що-небудь не поцупити у кого-небудь або де-небудь, наприклад в магазині.
72. Я зловживав спиртними напоями.
73. Я часто про що-небудь тривожуся.
74. Мені б хотілося бути членом кількох гуртків чи товариств.
75. Я рідко задихаюся, і в мене не буває сильних серцебиття.
76. Все своє життя я суворо дотримуюся принципам, заснованим на почутті обов'язку.
77. Траплялося, що я перешкоджав або надходив наперекір людям просто з принципу, а не тому, що справа була дійсно важливим.
78. Якщо мені не загрожує штраф і машин поблизу немає, я можу перейти вулицю там, де хочеться, а не там, де належить.
79. Я завжди був незалежним і вільним від контролю з боку родини.
80. У мене бували періоди такого сильного занепокоєння, що я навіть не міг всидіти на місці.
81. Найчастіше мої вчинки неправильно тлумачили.